Former à l’interdisciplinarité ? Propositions pour un discernement

L’actuelle réforme du collège introduit des enseignements interdisciplinaires qui ont suscité les critiques. Au plan du principe d’abord, n’est-il pas prématuré d’envisager le dialogue des disciplines dès le collège, quand la cohérence de chacune, ses méthodes spécifiques, ne sont pas encore bien assurées dans l’esprit des élèves ? Au plan pratique, on regrette que les plages horaires de ces enseignements soient une nouvelle fois prélevées sur les disciplines fondamentales, comme le français, et l’on s’inquiète de modalités pour le moins confuses.

Nous voudrions pour notre part souligner que la proposition faite par le ministère répond à de vrais enjeux – pour l’essentiel celui d’œuvrer à une formation scolaire plus unifiée – mais que cette réponse n’est pas ajustée, faute de se fonder sur une analyse sérieuse de la nature des disciplines et des rapports qui les unissent. Notre propos se résumerait ainsi : c’est en considérant les disciplines dans leurs rapports mutuels, selon une conception organique du savoir et de la culture, que l’on peut, de façon progressive et hiérarchique, déterminer un ordre d’acquisition. Celui-ci doit aller des savoirs spécifiques vers une culture générale de plus en plus intégrative. A contrario, c’est pour avoir perdu de vue les liens naturels entre les disciplines et leur ordre de priorité (qui fait que certaines sont à acquérir d’abord pour permettre d’envisager les suivantes), que l’on s’emploie en vain à remédier à leur morcellement, en jetant des ponts plus ou moins artificiels entre des savoirs mal assimilés.

Légitimité des savoirs disciplinaires

Avant de s’interroger sur le dialogue entre disciplines, il importe de reconnaître la légitimité de leur existence, en soulignant ce qui les spécifie et justifie un enseignement distinct.

Les disciplines se distinguent d’abord par leur « objet formel », c’est-à-dire non seulement la chose étudiée, mais aussi selon quelle perspective cette étude est dirigée. L’anthropologie et l’anatomie étudient toutes les deux le même objet, mais selon deux perspectives distinctes, l’homme en tant qu’individu social pour l’une et l’homme dans sa nature physique pour l’autre. La distinction de l’objet formel a pour conséquence une distinction de méthode ; les méthodes de la biologie relèvent des sciences expérimentales, celles de l’anthropologie des sciences humaines. Enfin, chaque discipline aborde la réalité selon un certain niveau de « vérité » qui lui est propre. La vérité du discours historique par exemple n’est pas du même ordre que celle du discours mathématiques ou de celle des sciences expérimentales…

Un des enjeux des disciplines scolaires est précisément de montrer que chaque type de savoir est légitime, qu’il a son ordre de validité, mais aussi ses limites, et qu’aucune forme de connaissance ne peut prétendre épuiser à elle seule la réalité. Ainsi, plusieurs disciplines  peuvent explorer la réalité humaine (d’une certaine manière chacune le fait) et chacune aura à cœur de préciser la spécificité et les limites de son approche en soulignant qu’elle coexiste avec d’autres.

Le souci d’une formation plus unifiée

Les professeurs déplorent souvent que la distinction des disciplines se traduise chez leurs élèves par un véritable cloisonnement des savoirs. S’agit-il de poser une modeste équation mathématique en cours de biologie ou de réinvestir des connaissances historiques en littérature, on trouve l’élève démuni, voire irrité par ce soudain excursus hors du champ balisé de la matière concernée. Il y a là un vrai défi : comment manifester à l’élève que les diverses disciplines sont comme autant de perspectives complémentaires pour appréhender l’unité du monde ? Et que partant elles ne peuvent simplement coexister dans une forme de juxtaposition indifférente voire de concurrence horaire ?

Peut-être devrions-nous d’abord analyser cette difficulté, voire cette peur, chez nos élèves, d’envisager la culture scolaire comme une unité, différenciée, certes, mais organique et cohérente. Car le débat actuel sur l’interdisciplinarité et ses maladroites justifications relatives à « l’ennui des l’élèves » (on a du mal à saisir pourquoi la présence de deux enseignants sur une estrade serait de soi moins ennuyeuse que celle d’un seul !), cache sans doute des questions plus fondamentales, qui relèvent moins des  méthodes que des finalités : pourquoi apprendre ? Comment les savoirs peuvent-ils faire sens dans le climat de relativisme qui baigne la culture contemporaine ?

Cela dit, il est normal qu’un jeune esprit ne se sente pas rassuré, confronté à une démarche de croisement des savoirs, tant qu’il n’a pas l’impression d’une familiarité suffisante avec chacun d’eux. Or, il n’est pas évident que l’on apporte un progrès dans l’intégration des disciplines en jouant de juxtapositions hasardeuses telles que celles évoquées par le ministère. Les exemples proposés pour le collège par le site officiel de l’éducation nationale ne peuvent guère faire illusion. Tout d’abord, il ne s’agit pas vraiment d’interdisciplinarité (croisement d’approches disciplinaires pour explorer une question particulière) mais de pluridisciplinarité : au sein d’un thème particulier, on propose plusieurs questions parallèles qui seront chacune prise en charge par une discipline. Ainsi, l’on trouve dans le thème « C’est quoi un urbaniste ? » (sic) les indications suivantes : « Le professeur de géographie lie le projet au chapitre sur la ville et sur les paysages et territoires pour que les élèves puissent mieux comprendre les problématiques posées dans ces chapitres à travers le regard d’un professionnel. Le professeur de mathématiques a choisi de s’appuyer sur l’urbanisme pour aborder le chapitre “Aires et périmètres. ” Le professeur d’anglais quant à lui veut demander aux élèves de produire un exposé simple à l’oral sur ce sujet en expliquant brièvement ce qu’est le métier d’urbaniste et en prenant un cas très concret d’un quartier dans une ville anglophone ».

On voit le caractère artificiel de la démarche, simple juxtaposition de savoir-faire  étrangers les uns aux autres. Aussi la question demeure de la formation progressive des élèves à des connaissances plus unifiées. Notre thèse est que cet apprentissage doit partir du contenu des disciplines et des liens intrinsèques qu’elles entretiennent entre elles.

Liens entre disciplines et interdisciplinarité

Depuis l’Antiquité, les philosophes se sont régulièrement  interrogés sur la nature des différents savoirs, leurs spécificités et leurs liens mutuels. Il s’ensuivit les diverses « classifications des connaissances humaines » qui jalonnent l’histoire de la pensée,  depuis PLATON jusqu’à Auguste COMTE. Malgré d’importantes différences, caractéristiques des différentes doctrines de la connaissance de leurs auteurs, la plupart de  ces classifications s’efforcent de regrouper les savoirs selon :

  • la proximité de leur objet : ainsi les sciences de l’homme (philosophie, psychologie, sciences sociales, histoire, etc.) seront en général séparées des sciences de la nature. Au sein de ces dernières, on trouvera la série ordonnée: mathématique, sciences physiques, chimie, biologie.
  • Le degré de complexité de cet objet : si les mathématiques sont en tête dans le dernier exemple, c’est parce qu’elles n’impliquent que le niveau de la cohérence logique, sans référence à d’autres réalités extérieures au discours. La physique, elle, est plus complexe puisqu’elle applique le langage mathématique à une description de données expérimentales par elles-mêmes non mathématiques, conjuguant donc deux niveaux de réalité. La biologie augmente encore la complexité par l’introduction du phénomène vital, de soi irréductible aux précédents.
  • A cette hiérarchie de complexité correspond un ordre progressif d’acquisition : certaines disciplines, fondamentales, doivent être étudiées avant les autres : ainsi, il convient de maitriser avant tout la langue maternelle avant de l’appliquer à des savoirs plus complexes, de même que la maîtrise du calcul élémentaire est nécessaire pour passer à des mathématiques plus abstraites, puis à un enseignement de la physique, dont a vu qu’il présupposait la connaissance mathématique,…

Bien sûr cet ordre d’acquisition est idéal. Pratiquement, il y a toujours chevauchement des acquisitions. Il n’empêche que cet ordre doit rester à l’œuvre dans l’organisation des programmes, sous peine d’empiler des savoirs défaillants et toujours plus fragiles. L’important est de comprendre que ce n’est pas en multipliant les disciplines de façon précoce que l’on favorise la solidité des savoirs ni l’unité de la formation, mais bien plus en soignant de façon particulière les apprentissages fondamentaux. Dans l’école primaire, c’est la maîtrise de la langue maternelle avant tout, puis l’enseignement des humanités par l’histoire, parallèlement à l’apprentissage du calcul puis du raisonnement logique par les mathématiques. Au collège et au lycée, le français doit rester la discipline fondamentale, qui irrigue et se prolonge dans toutes les humanités (histoire, littérature, langues vivantes et anciennes…). De leur côté les mathématiques, outre leur fonction calculatoire, cultivent d’une part le sens logique et déductif, d’autre part constituent le langage des sciences physiques. De ce fait, elles gardent une position de préséance vis—à-vis des autres matières scientifiques.

Selon Louis D’HAINAUT, « l’interdisciplinarité est une forme de coopération entre disciplines différentes à propos de problèmes dont la complexité est telle qu’ils peuvent seulement être traités par la convergence et la combinaison prudente de différents points de vue. » De même, pour l’universitaire québécois Yves LENOIR, l’interdisciplinarité doit s’appuyer sur les disciplines et procéder de regards disciplinaires croisés, en concevant des situations où les élèves sont amenés à formuler des problématisations pour faire appel de manière complémentaire à différentes démarches. Cette démarche doit être précédée par l’inventaire des regards spécifiques des diverses disciplines sur un même objet, inventaire que l’on appellera pluridisciplinarité. Mais l’interdisciplinarité se doit d’aller au-delà en instaurant un dialogue entre ces diverses approches. On est ici dans une conception classique de l’interdisciplinarité qui s’oppose à la version constructiviste, laquelle prétend remettre en cause l’identité même des disciplines et par conséquent leur distinction. Dans cette perspective, et à la lumière de ce que nous évoquions sur les relations « naturelles » entre disciplines, il nous semble réaliste de soutenir les propositions suivantes.

Du primaire au début du Lycée, l’interdisciplinarité comme élargissement naturel des disciplines

En primaire, au collège et en début de lycée, l’interdisciplinarité ne peut venir qu’en couronnement d’un enseignement structuré de chaque matière. Elle doit être engagée selon les articulations inhérentes aux disciplines et à partir des programmes disciplinaires comme les enseignants l’ont toujours fait. Par exemple, l’enseignement de la littérature au collège et au lycée, fait fréquemment appel à des données historiques, ainsi qu’à des références à l’histoire des arts. Le professeur de lettres présentant à ses élèves le théâtre baroque peut bien sûr recourir à la collaboration de ses collègues pour venir éclairer et développer un point particulier (le contexte historique, la peinture ou la musique baroque…), sans que cela passe par l’instauration d’un « dispositif » systématique. Mais il peut aussi assurer par lui-même cette démarche interdisciplinaire et la manifester  concrètement à ses élèves par son propre effort pour articuler les savoirs. L’élève ne percevra-t-il pas mieux le caractère organique de la culture s’il s’incarne dans un enseignant unique, capable de synthétiser les différentes approches ?

L’enseignement des langues, pour ouvrir à la découverte des civilisations, fait lui aussi référence à l’histoire générale. C’est souvent grâce au cours d’anglais que l’élève entend parler de la guerre de Sécession. Parfois le professeur prolonge un éclairage historique par des séquences cinématographiques autour de Western célèbres, pour montrer combien le souvenir de cette guerre est présent dans l’imaginaire américain. Là encore, l’interdisciplinarité procède de l’objet étudié, et l’enseignant peut recourir à l’intervention de ses collègues, ou assurer par lui-même le dialogue des disciplines.

L’exemple problématique de l’enseignement des sciences

Du côté des sciences, les rapports entre mathématiques et physiques, depuis la révolution scientifique de Descartes et Galilée, sont structurels. L’articulation va donc de soi : enseigner la physique, c’est montrer comment le monde des phénomènes peut être schématisé par des modèles abstraits, spatio-temporels, qui permettent la mise en équation mathématique des phénomènes. C’est pourquoi il est d’usage de commencer l’enseignement de la physique avec un décalage par rapport à la formation mathématique. Or il faut ici dénoncer une contradiction mortelle pour l’enseignement scientifique. Au moment on l’interdisciplinarité est à l‘ordre du jour, les révisions de programme n’ont cessé simultanément de désolidariser, voire de désarticuler physique et mathématique. L’enseignement de la physique s’est voulu empirique, descriptif et touche-à-tout, avec un minimum de mathématisation, au risque de contenus peu rigoureux et superficiels. De son côté, les chapitres de mathématiques du programme de terminale naturellement tournés vers la physique (ainsi des « équations différentielles », qui font le lien entre les deux disciplines) ont été purement et simplement abandonnés. Ainsi, là où l’interdisciplinarité s’inscrit de manière intrinsèque dans les disciplines, on s’est empressé de la retrancher !

Si l’on revient à la série des disciplines évoquée plus haut : mathématiques – physique (chimie) – biologie, on constate que c’est l’enseignement de la physique qui a été le plus fortement fragilisé. Or les sciences physiques, par leur double articulation aux phénomènes naturels d’un côté et à l’abstraction mathématique de l’autre, constituent le maillon central entre la description empirique des phénomènes, prépondérante en biologie et la schématisation mathématique de l’autre. Elles constituent donc le nœud d’un enseignement scientifique équilibré et ce sont elles qui subissent, hélas, les assauts de la déconstruction.

En conclusion, il est vain de reconstruire d’un côté ce que l’on a détruit de l’autre. La véritable interdisciplinarité doit procéder du contenu des disciplines elles-mêmes plutôt que d’être surajoutée de l’extérieur de manière factice.

Vers la fin du lycée, quelques lieux pour une interdisciplinarité plus distanciée

A partir d’un certain âge, lorsque les disciplines commencent à être identifiées par leur objet propre, leur spécificité de méthode et leur niveau d’objectivité, donc vers la fin du lycée, on peut envisager des perspectives interdisciplinaires plus systématiques. Tel est l’enjeu des travaux personnels encadrés (T.P.E), qui croisent autour d’une problématique particulière  des savoirs différents relevant de (deux) disciplines voisines. Par exemple, en filière ES, lettres et sciences sociales vont être convoquées pour étudier les représentations de la classe ouvrière dans les romans de Zola. En filière S, physique et biologie s’articuleront autour de l’étude d’une maladie par imagerie médicale. Mais il faut noter que l’on reste parfois dans une simple démarche de pluridisciplinarité, c’est-à-dire de juxtaposition des disciplines : ainsi, dans le dernier exemple, on évoquera la technique médicale d’un point de vue physique puis l’on appliquera cette technique à l’étude de la maladie, décrite parallèlement selon l’approche biologique. L’interdisciplinarité, elle, suppose un dialogue des deux approches disciplinaires qui concourent à l’exploration d’une question unique. Dans le premier exemple autour de la classe ouvrière, il y a bien une véritable confrontation entre les données des sciences sociales et la mise en scène romanesque de l’écrivain.

En terminale, on trouve dans l’enseignement de la philosophie un lieu naturel d’interdisciplinarité,  lorsque chaque type de savoir commence à être évalué quant à sa démarche, son objet, ses limites. La philosophie constitue ainsi une sorte de « science des sciences » qui pose un regard distancié et critique sur les différents lieux d’émergence de la connaissance. L’élève pourra s’interroger sur la validité de la représentation scientifique des phénomènes de la nature, sur celle des « sciences humaines », sur les parts respectives de l’expérience et de la théorisation dans l’élaboration d’un savoir, sur la connaissance morale, etc. Un peu comme l’histoire, mais sous un mode plus théorique et a priori, la philosophie apparaît comme une démarche non seulement interdisciplinaire, mais transdisciplinaire, puisque qu’elle interpelle toutes les disciplines par les mêmes interrogations : que peut-on connaître ? Comment le connaît-on ? Que vaut cette connaissance ?

Pour conclure

Le souci d’une formation plus intégrée est légitime mais rien ne pourra être construit sur les ruines d’une désarticulation généralisée des disciplines. L’approche impressionniste, fondée sur des juxtapositions arbitraires et superficielles de savoirs disciplinaires, ne saurait être structurante. Il convient au contraire de renforcer les matières fondamentales (et avant tout le français) et d’observer une hiérarchie entre les disciplines. Ainsi posera-t-on les bases d’une formation claire qui pourra préparer l’élève à saisir la complexité du réel, par le dialogue progressif des diverses approches disciplinaires.

Du côté des enseignants, on gagnerait à les former davantage à l’épistémologie de leur discipline, afin qu’ils en repèrent les spécificités. Mais aussi à leur donner un regard plus global sur l’ensemble des formes du savoir, de sorte qu’ils puissent mieux situer leur enseignement par rapport à celui de leurs collègues. Et peut-être est-ce la réponse au légitime problème du cloisonnement des savoirs : si les enseignants ont un recul suffisant sur l’ensemble des approches disciplinaires et s’ils sont capables de souligner les points de rencontre, les lieux de dialogue entre disciplines voisines et leur complémentarité, sans doute pourront-ils mieux ouvrir leurs élèves à la richesse du réel qu’aucune science, quelle qu’elle soit, ne peut suffire à explorer.

Xavier DUFOUR