Les disciplines scolaires ont-elles une âme ?

Libres réflexions sur le sens de l’instruction

Dans le brouhaha des réformes qui se bousculent et se neutralisent, je voudrais commenter un propos du Père Marc PERROT qui nous ramène à l’essentiel de l’acte éducatif et au sens de l’instruction.

« A la  culture de la réponse et de la banalisation, soucieuse de sécurité, substituer celle de l’interrogation et de l’admiration, motrice de la vie spirituelle. L’aspect parcellaire des disciplines quant à leur objet propre dans la culture ne peut cacher le fait que chacune porte la visée globale de l’interrogation humaine. »

Ce propos dense place l’activité intellectuelle, donc l’ensemble de la culture scolaire et universitaire, entre deux pôles unifiant, l’un du côté de la source de la vie intellectuelle, l’autre du côté de sa finalité ultime.

La source de l’interrogation humaine

Quelle est la source du savoir, le moteur secret de toute culture, sinon « l’interrogation et l’admiration » comme l’avaient souligné les grecs ? Il n’y aurait aucun progrès de la connaissance sans un émerveillement gratuit et une générosité de l’esprit. Einstein le disait à sa façon: « La plus belle et la plus profonde émotion que nous puissions expérimenter est la sensation mystique. C’est la semence de toute science véritable. » A cette disposition à l’émerveillement correspond dans l’ordre moral la vertu d’humilité : le réel que la culture explore et enrichit apparaît toujours plus vaste que ce que saisit l’esprit humain. En avançant dans la contemplation de l’être, l’esprit est saisi par son  caractère inépuisable. Ainsi Newton avouait-il à la fin de sa vie: « Il me semble que je n’ai jamais été qu’un enfant jouant sur une plage, m’amusant à trouver ici ou là un galet plus lisse ou un coquillage plus beau que d’ordinaire, tandis que, totalement inconnu, s’étendait devant moi le grand océan de la vérité… »

On est loin de la vision positiviste selon laquelle seules les procédures purement descriptives de la science, c’est-à-dire l’organisation des faits en lois générales, ont valeur de connaissance. Dans cette  perspective positiviste, le seul critère de vérité consiste dans l’efficacité des prédictions. Il convient de s’y arrêter un instant puisque si le positivisme est largement remis en cause chez les scientifiques, il n’en a pas moins contribué à la représentation dominante de la science dans la société.

On sait que le positivisme et son durcissement scientiste n’ont produit aucune découverte notoire. Peu de grands noms de la science moderne se reconnurent dans la vision d’Auguste Comte et les prédictions de celui-ci furent largement infirmées (ainsi lorsqu’il refusait la théorie atomique qu’il jugeait trop métaphysique !). Pire encore, ce que le positivisme a produit dans le grand public fut bien le contraire du but recherché, à savoir la marginalisation de la culture scientifique réduite à une somme de techniques sans âme.

C’est sans doute dans les sciences humaines que le positivisme eut le plus d’impact. Jusqu’à influer sur la naissance de la psychanalyse qui lui est pourtant si étrangère dans son principe (interpréter une maladie non par des causes organiques mais par le rapport du malade à lui-même, c’est-à-dire selon des considérations de sens plutôt que de mécanismes). On lit ainsi sous la plume de Freud que « dès lors qu’un homme s’interroge sur le sens et la valeur de sa vie, il est malade ». Une telle déclaration résume parfaitement la misère d’une culture qui renonce à l’interrogation sur le sens. Or, ce renoncement est à l’œuvre dans les programmes scolaires, contribuant efficacement au dessèchement des esprits. Ainsi l’enseignement des Lettres fortement influencé par la linguistique dans les programmes de français. On a voulu privilégier l’analyse formelle, structurelle des textes, au détriment de leur sens. Pouvait –on davantage dégoûter les élèves de la lecture ? Car à quoi bon lire, s’il s’agit d’inventorier les figures de style, plutôt que d’enrichir, d’affiner le sens de l’expérience humaine ? Le propre des grands auteurs n’est-il pas de nous révéler à nous-mêmes, de sorte que « les chefs-d’œuvre nous lisent plutôt que nous ne les lisons » ?

On pourrait situer à ce niveau l’impact de l’inculture religieuse chez les maîtres comme chez les élèves. Comment a-t-on pu penser libérer les esprits en les sevrant des grandes interrogations spirituelles portées par les religions ? Qui ne voit par exemple la supériorité intellectuelle, artistique, philosophique que confère l’éducation juive à ses enfants ? Comment ne pas comprendre que la rumination des textes bibliques ou du Talmud, la confrontation critique des interprétations, acquises dès le plus jeune âge, constituent la meilleure formation à la sagacité intellectuelle ?  Or en serait-il de même si les questions religieuses ne concernaient pas le sens de la destinée humaine ? La source de la culture, c’est l’inquiétude du sens, le saisissement d’un esprit face à sa propre énigme, entre l’angoisse et l’émerveillement.

L’horizon de la culture

La deuxième partie de la citation du Père Perrot nous ouvre à l’horizon du savoir. Quelle est la finalité des discipline scolaires, sinon « la visée globale de l’interrogation humaine », c’est-à-dire la Vérité, ultime, intégrale, comme promesse de sens ? Car tout enseignement qui se résoudrait au caractère partiel de ses résultats ne pourrait que désespérer l’intelligence,  qui vise toujours au-delà des savoirs particuliers. Citons encore un savant, le grand Ampère, mathématicien, physicien, qui tenait la philosophie pour la « seule vraie science ». Dans une lettre à son ami Bredin, il confiait: « Je ne trouve que des vérités, enseigne-moi la Vérité ».

Les disciplines particulières n’ont d’autre valeur que d’aiguiser le désir de la vérité, du bien, du beau…« L’homme ne vit pas seulement de pain… » dit l’Evangile et Dostoïevski ajoute que « seule la beauté lui est indispensable ». On sait combien on tarit le désir de vérité d’un élève en ne lui proposant que des savoir-faire procéduraux, des recettes, etc. Il faut donc lutter contre une approche utilitariste des études scolaires et les fausses pédagogies de la « motivation » pour lesquelles c’est lorsqu’un enfant comprend l’ « intérêt » d’une discipline qu’il en trouve le goût. Laissons cette logique de Caisse d’Epargne aux rusés et préférons la logique de la vie qui toujours donne raison au généreux plutôt qu’au calculateur. Plus une connaissance est gratuite, plus elle s’avère féconde. Ainsi, l’enseignant doit-il porter le souci de la relativité de sa discipline, c’est-à-dire être capable de la situer par rapport aux autres modes de connaissance, plutôt que de s’enfermer dans un discours autosuffisant.

Relativité de son objet d’abord: chaque discipline, chaque savoir explore l’être sous un certain rapport. La physique étudie le monde matériel sous l’angle du mécanisme, la mathématique sous l’angle de la relation, la philosophie sous l’angle de l’être, la poésie sous l’angle sensible, symbolique…. Relativité de sa méthode ensuite: la méthode des sciences humaines n’est pas la méthode expérimentale des sciences naturelles, etc. Relativité de son niveau de « vérité » enfin, c’est-à-dire de son degré d’adéquation au réel, de sa pénétration du réel.  La « vérité historique » n’est pas la vérité des sciences de la nature, la vérité des sciences expérimentales n’est pas la vérité des mathématiques…

Ainsi, par- delà la variété des approches spécifiques, c’est l’unité du réel qui est visée. S’il faut distinguer les plans, il convient de veiller à les articuler. Par exemple, l’homme de la philosophie, de la biologie, de la sociologie, de la psychologie, des sciences humaines …est bien le même homme. Oublier l’unité de cet objet,  l’homme en l’occurrence, c’est le sacrifier à ses réductions: n’est-ce pas la tendance lourde des sciences humaines que de ne voir en l’homme seulement le rouage économique, l’atome social, le sujet de conflits psychiques, etc.

De même, la nature étudiée par les sciences naturelles, la philosophie, la théologie, est –elle une et même nature, diversement appréhendée. Un professeur de biologie étudiant les théories darwiniennes de l’évolution ne devrait donc pas être surpris que ses élèves lui posent des questions situés sur d’autres plans : philosophique, voire religieux, puisque c’est bien du même monde, par-delà la variété des approches.  Mieux, par-delà la pluralité des objets (le monde, l’homme, Dieu…), la connaissance vise la totalité du réel. L’esprit n’est à demeure que quand il se meut dans l’absolu comme un Descartes l’avait si profondément saisi. De ce point de vue, le seul objet propre de l’intelligence est le vrai inconditionné, l’Un ou Dieu, selon la métaphysique à laquelle on se réfère.

Souligner la relativité des disciplines, ce n’est certes pas les disqualifier, mais au contraire les ouvrir à plus large qu’elles, à la totalité du réel. Ainsi l’enseignant de telle matière est-il vraiment un éveilleur s’il prépare l’esprit d’un élève à accueillir plus grand que sa seule discipline.

Un regard chrétien sur les disciplines profanes

Dans le contexte d’une école catholique, je me demanderais pour terminer ce que pourrait être une perspective chrétienne  sur l’instruction profane.

Tout d‘abord, il est de bonne théologie de souligner l’autonomie relative des disciplines et de leurs méthodes. La science, l’art, la culture, sont, pour une part en tout cas, indépendantes d’une option philosophique ou métaphysique particulière. C’est lorsqu’ils ont oublié cette marge d’autonomie que des théologiens ont mis en péril le difficile équilibre entre foi et raison qui constitue l’un des piliers de la culture occidentale. Car la Bible n’a pas compétence dans l’ordre des sciences naturelles, elle vise une toute autre profondeur, le sens même de l’homme, de sa présence au monde, de son lien à Dieu. Cependant, il faudra s’interroger jusqu’à quel point les diverses approches du réel sont indépendantes les unes des autres ; la science peut-elle se passer d’une philosophie de la nature ? On le voit dans les discussions sur les théories de l’Evolution où l’on passe parfois sans transition du plan de la discussion des hypothèses à une interprétation globale et parfois dogmatique de l’histoire du monde. Une fois cette autonomie relative des disciplines évaluée, le chrétien pourra s’interroger sur le juste usage qu’il doit faire des vérités naturelles dévoilées par les disciplines. Car il est de bonne théologie aussi de s’efforcer de sanctifier tout le labeur humain, y compris la culture profane. Paradoxalement, cet usage doit être pensé selon deux directions contradictoires, jusqu’à faire apparaître une tension constitutive du mouvement de la connaissance.

D’un côté, il faut s’émerveiller sur ce dont l’esprit humain est capable, son pouvoir de pénétration du réel, le génie créatif de l’art et des civilisations. L’esprit sera ainsi conduit à ce saisissement de gratitude devant le don que constituent le monde et ses objets, mais plus encore devant le don de l’esprit humain lui-même, assez vaste pour contenir l’univers.  « Pensée fait la grandeur de l’homme » remarque Pascal et le savant Louis De Broglie en écho souligne que « le plus mystérieux est qu’un peu de science soit possible ». Passant des objets les plus singuliers aux plus généraux, des impressions éphémères aux principes universel, l’esprit est conduit par son propre mouvement aux « questions éternelles » dont parle Dostoïevski.

Mais en même temps, il faut constater l’inachèvement de tout savoir naturel, et d’une certaine façon sa vanité. A quoi bon consacrer sa vie à connaître les mystères de la création, si les fondements derniers nos échappent sans cesse ? « J’ai mis tout mon cœur à comprendre la sagesse et le savoir, la sottise et la folie et j’ai compris que tout cela aussi est recherche de vent » dit l’Ecclésiaste. Et que vaut une connaissance qui, aussi bien intentionnée soit-elle, ne cesse d’ouvrir des chemins aux pires barbaries ? L’épreuve du mal, bien avant Auschwitz et le Goulag, est la pierre de touche de tout rationalisme. Face à cette épreuve, l’esprit est inéluctablement conduit à une crise.

Mais cette crise peut être salutaire, qui conduit la raison au seuil d’une conversion, de l’intelligence discursive à l’intelligence du cœur, de « l’ordre de l’esprit » à celui de la « charité ». Ainsi Pascal, dédaignant les mathématiques où il excellait, répond-il aux invitations de Pierre de Fermat : « pour la géométrie je ne ferai pas un pas de plus. » Serait-ce que la philosophie est seule digne d’estime ? « Se moquer de la philosophie, c’est vraiment philosopher » rétorque-t-il, ramenant cette dernière à sa vérité dernière: révéler au savoir son propre néant. Car pour Pascal, « la dernière démarche de la raison est de reconnaître qu’il y a une infinité de choses qui la surpassent; elle n’est que faible, si elle ne va pas jusqu’à connaître cela. » (267)

Aussi la vraie tâche d’une vie n’est-elle pas la connaissance, mais la charité, c’est-à-dire la réconciliation de la vérité et de l’amour. « Il faut que l’amour procède de la vérité pour que la connaissance fructifie en amour » écrivait Maritain. Toute connaissance doit concourir à ce but, sous peine de sombrer dans l’orgueil et le désespoir. Combien d’intelligences vives, pénétrantes, se sont-elles enlisées dans les sables du cynisme et de la désillusion, faute de n’avoir pu accéder à cette « intelligence du cœur » qui est bien le cœur de l’intelligence ?

Ce que le grand Bossuet avait jadis résumé en une formule définitive: « Maudite soit la science qui ne tourne pas à aimer.»

Xavier DUFOUR