Quelle vision de la personne humaine dans l’école catholique ?

“Le don le plus précieux chez un éducateur est une sorte d’attention sacrée et aimante à l’identité mystérieuse de l’enfant, laquelle est une réalité cachée, qu’aucune technique ne peut atteindre. » Jacques MARITAIN

Durant des siècles, la vision chrétienne de la personne a inspiré les institutions et les mœurs occidentales, dans un relatif consensus entre croyants et incroyants. Ainsi Péguy pouvait-il témoigner que son instituteur anticlérical et son curé disaient au fond la même chose. Tel n’est plus le cas à l’heure de la déconstruction des identités sexuelles, du projet transhumaniste de dépassement de la condition corporelle ou de la négation de la dignité des personnes que véhicule l’islamisme guerrier. Or il n’y a pas d’éducation qui ne se fonde sur une vision de l’homme, explicite ou non. On n’éduque pas semblablement si l’on croit que l’homme est le produit de hasards aveugles, voué finalement au néant, ou si l’on croit qu’il est créé comme un être libre, doué d’une dignité souveraine et appelé à la vie éternelle. Présentons de manière succincte comment la vision chrétienne de la personne peut éclairer l’acte éducatif, qu’il s’agisse des dimensions d’instruction – car l’école catholique doit pouvoir formuler sa conception de la personne – ou des attitudes éducatives qui modèlent implicitement la vie quotidienne des écoles.

La source biblique

« Dieu créa l’homme à son image, à l’image de Dieu il le créa, homme et femme il les créa » affirme solennellement la Genèse. A l’image du Dieu transcendant, inconnaissable, l’homme apparaît d’une certaine façon comme lui-même inconnaissable. Affirmer cela, c’est rappeler le caractère inépuisable du mystère de chaque personne. Il y a en chaque être personnel, plus essentiel, plus vaste, plus profond, que ses facultés physiques, ses traits de caractères, son potentiel intellectuel, ses convictions… Dans le domaine éducatif, ceci permet de relativiser tout jugement réducteur porté sur l’élève. Et rappeler que chacun a, par-delà ses performances mondaines, une destinée éternelle que l’éducateur peut pressentir et encourager

Cependant, la Bible développe une vision à la fois unitaire et ternaire de la personne, à travers la triade « corps/âme/esprit ». Il ne s’agit pas de trois « parties » de la personne, mais de trois perspectives complémentaires pour appréhender l’unité concrète et existentielle de celle-ci :

  • le corps (bazar) désigne l’homme dans sa manifestation sensible, sa dépendance cosmique, parfois sa fragilité.
  • l’âme (nephesh), qualifie l’homme en tant que vivant, ses facultés naturelles, sa psychologie, jusqu’à ses  capacités rationnelles  d’intelligence et de volonté…
  • l’esprit (ruah), présente l’homme dans son rapport à la source de son être, c’est-à-dire l’homme en relation avec Dieu.

Cette conception ternaire est toujours synthétique: les trois perspectives qualifient différemment la personne humaine tout entière. Nulle trace de ce dualisme âme-corps qui hante nos représentations communes: la personne est inséparablement charnelle, psychologique, rationnelle et spirituelle.

Cependant, cette vision biblique peut être complétée par une analyse philosophique des facultés de l’âme. Ainsi pourra-t-on distinguer deux dimensions principales de l’intériorité naturelle (âme): la dimension psychologique (sensibilité, affectivité, caractère, mémoire affective…) et la dimension réflexive (mémoire, intelligence, volonté).

Du coup, « l’esprit » apparaît comme une troisième dimension de l’intériorité, plus intérieure que la sphère psychologique d’une part et que l’intériorité réflexive d’autre part. Lorsque nous nous recueillons en nous-mêmes, nous éprouvons notre intériorité psychologique d’abord (sensations, émotions…), réflexive ensuite (pensées, souvenirs, projets…). Mais nous pouvons pressentir au-delà une réalité plus profonde, comme à la racine de notre être personnel. Car le moi s’éprouve comme une source venue d’ailleurs, à la fois  semblable et toujours renouvelée. Cette profondeur du moi désigne l’esprit de l’homme. L’incroyant peut pressentir ce point mystérieux, d’où jaillit la personne, sans lui donner de nom. Mais on est au seuil de l’expérience religieuse : car pour le croyant, seul un être personnel, libre et aimant, peut constituer cette source qui engendre la personne, comme un don d’amour et de liberté.

La nouveauté chrétienne, l’homme image du Dieu-communion

Avec la foi chrétienne, quelque chose du mystère de Dieu, donc du mystère de l’homme, est dévoilé, et cela à travers le Christ. Il est vrai homme et vrai Dieu, seul visage de Dieu que l’homme puisse contempler, mais aussi vrai visage de l’homme, car seule image parfaitement ressemblante du Dieu éternel. Ainsi, parce que Jésus seul est humain, lui qui est sans péché, nous comprenons que le péché n’a rien d’humain; qu’il nous déshumanise. Et que Jésus seul peut nous rétablir dans la ressemblance. Car bien plus qu’un modèle, il est le Sauveur, celui en qui nous retrouvons notre vrai visage.

On le sait, c’est en forgeant la notion de personne trinitaire que les Pères de l’Eglise ont inventé, par ricochet, la conception occidentale de la personne comme sujet libre et infiniment digne. La nouveauté chrétienne, c’est que Dieu est communion personnelle, unité dans l’amour, et non unité numérique abstraite: « une nature (Dieu) en trois personnes (Père, Fils, Esprit) qui ne se distinguent que par leur relations mutuelles ». Or si l’homme est à l’image du Dieu-Trinité, c’est donc en tant qu’être relationnel que l’homme est le plus humain ! Dans la Genèse, le « faisons l’homme à notre image » emploie un pluriel divin qui semble suggérer le mystère trinitaire, mais aussi indiquer que c’est dans la complémentarité sexuelle que l’homme est le plus à l’image de Dieu (« à l’image de Dieu il le créa, homme et femme il les créa »). Ainsi le mystère trinitaire éclaire notre être profond: nous sommes des êtres-relations, des êtres pour le don. Comme le Fils se reçoit du Père, nous avons à nous recevoir des autres et du Tout-Autre, pour mieux nous donner nous-mêmes.

Dans cette perspective,  la différence sexuelle, loin de signifier l’inégalité et la domination de l’un sur l’autre, rappelle l’incomplétude originelle de chaque être (je ne suis pas le tout de l’humain). Elle renvoie ainsi à l’expérience plus radicale de la finitude, qui consiste à découvrir que je ne me suis pas créé moi-même. Cette expérience m’invite alors à accueillir mon existence comme un don venu d’un autre, de même que chaque sexe reçoit une partie de son humanité de la relation (au sens le plus large) à l’autre sexe.

Conséquences éducatives : un regard qui saisit l’unité de la personne

Corps, âme, esprit : pour l’éducateur, rien n’est à négliger, rien n’est secondaire. D’une part, chaque plan de la personne a sa consistance, ses lois propres. D’autre part, chaque dimension retentit sur l’ensemble de la personne : on ne peut complètement isoler telle ou telle dimension des autres. Remarquons au passage que les disciplines profanes enseignées à l’école sont parfois animées d’un curieux réductionnisme. Ainsi la biologie insinue parfois que les facultés intellectuelles de l’homme se limitent à des processus chimiques et l’amour à des conditions purement physiologiques; l’économie, la sociologie réduisent parfois le religieux à des conditionnements collectifs, etc. Il faut contredire cette culture désabusée en inversant l’ordre de dépendance, en affirmant que chaque niveau fait signe vers un niveau plus élevé. Par exemple, l’éducation physique ne se réduit pas aux performances musculaires, mais englobe le souci de l’hygiène de vie, du respect du corps de l’autre, de la loyauté, etc. D’ailleurs l’effort physique n’existe pas sans la volonté qui est immatérielle dans son principe. Donc le corps renvoie inévitablement à l’âme.

Tournons-nous donc vers « l’âme »: il y a d’abord le plan psychologique. Celui-ci a son importance. Nos enfants, nos élèves, ne sont pas de pures intelligences: les émotions, les blessures…tout cela compte. Certaines névroses doivent être un jour ou l’autre appréhendées pour ce qu’elles sont. Cependant la vie psychologique n’est pas le tout de la vie intérieure, elle n’en est même que la part la plus superficielle, la moins personnelle. Par exemple, quelle erreur de penser que notre caractère constitue le fond de notre personnalité, alors que pour la plus grande part, il ne témoigne que d’héritages biologiques et psychologiques passivement subis ! De même, quelle erreur de penser que nous exerçons notre liberté en laissant libre cours à la spontanéité de nos émotions ou de nos instincts, quand ceux-ci sont souterrainement guidées par des représentations collectives (modes, opinions, etc.). Il faut montrer à un jeune que sa liberté consiste non dans la soumission à ses affects (« fais comme tu le sens ») mais dans leur prise en charge par les dimensions plus profondes de l’âme, en l‘occurrence les facultés réflexives (mémoire, intelligence, volonté).

Si l’école prend en charge de façon éminente ces dernières facultés, leur exercice ne doit toutefois pas replier le jeune sur le culte de la performance intellectuelle ou sur un volontarisme moral, parfois hypertrophiés dans certaines familles. Car l’intelligence doit être mue par le désir de la vérité et non par la vanité des « résultats » et la volonté n’est vraiment libre que quand elle s’oriente vers le bien. Ici se joue une éducation à la gratuité de l’esprit, au sens de l’émerveillement comme à la générosité du cœur. Et quelle meilleure pédagogie que celle qui rend sensible au souci du plus faible, du moins doué ? C’est tout l’enjeu de l’entre-aide entre élèves, comme des activités caritatives, tellement formatrices pour décentrer un adolescent de ses pentes vaniteuses. A ce niveau, on touche déjà aux dimensions spirituelles de la personne. « Malheur à la connaissance qui ne tourne pas à aimer ! » met en garde Bossuet !

L’éducation à la vie spirituelle

L’éducation spirituelle, que le jeune se reconnaisse comme croyant ou non, commence dans une réflexion sur le mystère humain. On le sait, une culture sans inquiétude du sens, sans questionnement transcendant, n’est plus une culture. De ce point de vue non plus, il n’y a pas de neutralité anthropologique; ne pas considérer la dimension spirituelle des savoirs scolaires, sous prétexte de laïcité, c’est s’inscrire implicitement (et efficacement) dans une anthropologie de type matérialiste. Tandis qu’ouvrir un jeune à ce questionnement, au fond présent dans n’importe quelle discipline, c’est lui permettre d’affronter plus librement la question de sa destinée surnaturelle, qui est bien la seule question absolument sérieuse de sa vie !

Portons-nous le souci de la destinée éternelle d’un jeune ? Notre regard sur lui va-t-il jusqu’à ce point secret où se joue le sens le plus radical de sa vie ? Avec la pudeur requise bien sûr, mais sans oublier qu’il y a cet appel de Dieu que nous ne connaissons pas, mais que par notre attitude nous pouvons contribuer à étouffer ou à faire germer. Donnons-nous l’occasion d’une éducation à la vie spirituelle comme lieu de la plus profonde intériorité, donc de l’accomplissement de la liberté ? On pourrait souligner l’urgence actuelle d’une initiation au silence afin de permettre à un jeune de se retrouver lui-même, dans une expérience de recueillement dont il est le plus souvent sevré. Sans silence, pas de vie intérieure; et sans vie intérieure comment construire l’unité d’une personne ?

Car la personne sera d’autant plus unifiée que cette unification s’opérera à partir de l’intériorité la plus profonde (la dimension spirituelle). La vocation de la vie spirituelle est ainsi d’informer toutes les dimensions de l’existence : rationnelles, psychologiques, relationnelles, physiques, de sorte que l’être le plus « spirituel » soit aussi le plus…incarné !

Une anthropologie du don

Si l’homme est à l’image des personnes trinitaires qui sont des relations subsistantes, la personne doit ainsi être comprise non sur le mode sectaire de l’individu (coupé, autocentré), mais sur le mode relationnel de la personne, sujet libre et aimant qui reçoit son existence d’un autre (Dieu) et l’accueille comme un don gracieux qu’il doit faire fructifier. La personne peut être comprise comme un courant de donation : je me reçois comme confié à moi-même par un autre;  en même temps je m’éprouve comme un don à faire fructifier pour autrui. « Si le grain de blé ne meurt ne meurt pas, il reste seul » dit l’Evangile, indiquant le chemin de la plus haute liberté. Dans la passion et la résurrection de Jésus, se révèle non seulement mon salut, mais le chemin de mort à moi-même et de don de moi-même par lequel s’accomplira mon humanité.

Si l’anthropologie chrétienne est profondément une anthropologie du don, si l’homme est constitutivement être de relation, l’éducation à la vie sociale, à l’amitié, à l’amour sont des lieux urgents de réflexion pédagogique. Qui parle d’amitié aux jeunes ? Et comment leur parle-t-on d’amour ? Sur ces sujets si importants pour leur vie, il faudrait passer d’un discours matérialiste ou individualiste (largement dominant s’agissant de sexualité) à une parole qui éclaire le jeune sur la richesse de tout lien humain, ses divers niveaux de sens, ses enjeux pour la construction de soi… Jusqu’aux enjeux spirituels et même chrétiens de la vie affective : la Bible n’utilise-t-elle pas la métaphore érotique pour symboliser l’union de l’âme à Dieu ?

Éduquer à la liberté

Éduquer un être, c’est l’éveiller à sa liberté. Au terme de cette réflexion, on peut comprendre la liberté selon trois perspectives, trois degrés qui constituent comme trois seuils à franchir :

  • Liberté d’indépendance d’abord : il est bon que le jeune cherche à s’émanciper de tout ce qui est coercitif dans le corps social. Educateurs, nous devons manifester la valeur de ce souci d’autonomie et encourager un jeune à prendre ses distances par rapport aux conformismes du groupe, des modes, des opinions non réfléchies…
  • Liberté de responsabilité : Cependant cette autonomie peut se dévoyer en tyrannie du moi. Il lui faut s’orienter vers une dimension qui dépasse les caprices du sujet, vers des valeurs universelles. Donc l’autonomie prend tout son sens lorsqu’elle se dépasse elle-même dans des engagements. Educateurs, nous devons former le sens de l’engagement chez un jeune, en éclairant son discernement pour reconnaître ce qui est bon et vrai, en affermissant sa volonté par des responsabilités qu’il pourra poursuivre dans la durée.
  • Liberté de consentement : cependant, l’expérience apprend qu’il nous faut souvent accueillir ce que notre liberté n’a pas choisi au départ : l’échec, la maladie… Dans la foi, ce consentement apparaît orienté vers un vis-à-vis personnel, il est consentement à la grâce de Dieu, qui agit dans nos vies et pour qui rien n’est impossible. Si Dieu est notre source, s’il veut notre bonheur, nous pouvons nous recevoir de Lui pour exercer cette liberté que son amour nous donne. C’est la logique de la résurrection: tant de petites morts peuvent devenir des chemins de vie. Il y faut la grâce de Dieu; il y faut  le consentement humain. Mais une anthropologie chrétienne n’est rien si elle ne va pas jusqu’à ce point : l’homme n’est pas fait pour la mort, mais pour la vie en plénitude. Et l’éducateur chrétien, confronté à tant de drames personnels et tant de raison de se décourager, doit inlassablement signifier aux enfants et aux jeunes qu’ils sont aimés de Dieu et que la force de la résurrection peut transfigurer leurs blessures en « sources d’eau vive ».

« Je te rends grâce Seigneur pour la merveille que je suis » (Psaume 139). Ouvrir à un jeune le chemin de cette gratitude, n’est-ce pas lui offrir la clef de la vraie liberté ?

Xavier DUFOUR